Habermas Forum logo Habermas Forum logo
 
Forum on Jürgen Habermas


Jürgen Habermas

Biography


:: Index

:: Sponsors

:: DK: Habermas i forhold til pædagogisk praksis (26-09-2005 21:00)
Om at bruge Habermas i forhold til pædagogisk praksis
At skelne mellem et teoretisk kritikbegreb og institutionelle normer for målopfyldelse.
John Krejsler

Har man arbejdet eller befundet sig i den pædagogiske branche i længere tid, finder man ud af, at Habermas er vidt anvendt, og har givet anledning til skabelsen af begreber og procedurer, som er centrale i megen pædagogisk praksis.
          I den sammenhæng vil jeg gøre opmærksom på et særligt problem, som opstår, når vi gør brug af Habermas i kritikken af anvendt pædagogisk terminologi. Mange Habermas-begreber bruges blandt lærere og i skoleterminologi på ofte uproblematiseret vis. Det drejer sig om begreber som ’den ligeværdige samtale’, ’en styrkelse af livsverdenen’, ’det herredømmefri rum’ og lignende, som gøres til eksplicitte normer i målformuleringer. Herfra glider disse termer over i legitimationsskrifter og festtaler på skolen og seminariet, hvorved de risikerer de at få  karakter af institutionelle dogmer (for dokumentation af denne problematik se bl.a.: Jørgensen et al., 1992; pp.150-153 (her i relation til evalueringer af udviklingsarbejder under Folkeskolens Udviklingsråd)).
          Bliver Habermas-begreber i omfattende grad anvendt som norm, virkelighedsdefinition og legitimationsreservoir blandt lærere, risikerer skarpheden i Habermas’ begreber bliver problematisk at opretholde. Skal den kritiske analyse af pædagogisk praksis foretages med anvendelse af de samme begreber, som denne praksis italesætter og legitimerer sig gennem, risikerer institutionelle værdier og dogmer at blive blandet sammen med de analytiske begreber, som skulle være den kritiske brod imod disse værdier og dogmer.
          Jeg vil hermed påpege vigtigheden af at opretholde en skarp skelnen mellem to vidt forskellige kategorier, det teoretiske kritikbegreb på den ene side og den institutionelle norm for målopfyldelse og legitimation i forhold til offentligheden på den anden side. Ellers frygter jeg, at det kritiske potentiale i Habermas’ tænkning forvandles til opskrifter, som på uddannelsesinstitutioner anvendes til at generere læse- og handlingsplaner samt et arsenal af demokratisk legitimation i forhold til studerende, elever, forældre med mere.
          Schou giver denne problematik en anden formulering i en kritik af legitimations- og målsætningspraksis i dansk folkeskole. Hun hævder, at det, som fremtræder som universalistisk i tale og på papir, i sin konkrete udformning nærmere træder frem som en form for kommunitaristisk praksis. Iklædt en universalistisk sprogdragt udtrykkes, ifølge Schou, oftest en på forhånd givet præference for specifikke danske omgangsformer og måder at gøre tingene på, når der tales om ”…en dagligdag præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”(se bl.a. Schou, 1999; p.9). I så fald risikerer vi, at den regulative idé om den ideale samtalesituation i vidt omfang sættes ud af kraft.
          For universaliseringsprincippet og diskursetikken peger nok i retning af en procedure for, hvorledes pædagogisk tale eller handling kan underkastes kritik for at afgøre dens legitimitet. Men diskursetikken siger netop ikke noget om, hvad det er for indhold, arbejdsformer og måder at gøre tingene på, som skal underkastes denne kritik. Dette må afgøres konkret og i overensstemmelse med de kulturelle kontekster, som vi hver især befinder os i:

            ”Mit dem diskursethischen Grundsatz verhält es sich wie mit anderen Prinzipien: er kann nicht die Probleme der eigenen Anwendung regeln. Die Anwendung von Regeln verlangt eine praktische Klugheit, die der diskursethisch ausgelegten praktischen Vernunft vorgeordnet ist, jedenfalls nicht ihrerseits Diskursregeln untersteht. Dann kann aber der diskursethische Grundsatz nur unter Inanspruchnahme eines Vermögens wirksam werden, welches ihn an die lokalen Übereinkünfte der hermeneutischen Ausgangssituation bindet und in die Provinzialität eines bestimmten geschichtlichten Horizonts zurückholt”  (Habermas, 1983a; p.114). [Note 1]

          Her er pointen med det universaliseringsprincip, som diskursetikken bygger på, at ingen specifik kulturel kontekst på forhånd kan gives forrang (Habermas, 1996b; p.22). At de konkrete kulturelle fremtrædelsesformer – Sittlichkeit - nok udgør det grundlag, som motiverer mennesker lokalt, men at dette grundlag først kan hente sin rationelle legitimitet ved principielt altid at være rede til at lade sig underkaste kritik i tilstræbt herredømmefri dialoger på et universaliserbart grundlag (Henriksen, 1997; p.49 et Habermas, 1987a; p.450 (Habermas, 1996a; p.268(dk.udg.)) et Habermas, 1983a; p.119 (Habermas, 1996b; p.105 (dk.udg.)).

          Habermas advarer her om, at diskursetikken og universaliseringsprincippet ikke må forstås som anvendelsesdiskurser, da noget sådant uvægerligt ville føre til en overbebyrdelse af praktisk forekommende kommunikation, ’Überforderung des Subjekts’. De må forstås som  begrundelsesdiskurser, som først og fremmest gør opmærksom på den principielle mulighed for kritik i enhver situation, hvor vi handler med sproget. Det er en mulighed, som netop ikke kan udøves generelt uden at føre til overbebyrdelse af en given kommunikation. Denne principielle mulighed for kritik forekommer typisk som reparationsydelser, når samtaleparter ikke længere har tilstrækkelig fælles forståelse af en given situation til, at kommunikationen kan fortsætte (Habermas, 1987b; pp.185-186 (Habermas, 1996a; p.286(dk.udg.)) et Habermas, 1996b; p.17 et Henriksen, 1997; p.55).

          Jeg vil med dette indlæg ikke afskrække fra, at pædagogiske praktikere lader sig inspirere af Habermas’ tanker i deres arbejde med at skabe bedre praktikker eller en mere human praksis. Det ville ligge mig fjernt.  Jeg har blot villet understrege, at skal Habermas anvendes på en frugtbar og meningsfuld måde, da forudsætter det, at man i en sådan brug besinder sig på den nævnte skelnen mellem det teoretiske kritikbegreb og institutionelle normer for målopfyldelse m.m. Ellers geråder man let ud i blindgyder, som dels ligger Habermas fjernt, og dels næppe bliver til gavn for pædagogisk praksis.
          Det kan i den forbindelse nævnes, at Habermas’ aldrig har beskæftiget sig synderligt med den praktiske tillempning af hans ideer. Dette arbejde må vi derfor delvis selv udføre. Det drejer sig her om at problematisere det spændingsforhold mellem eksisterende begrænsninger i en given pædagogisk praksis og muligheder for overskridelse heraf i brugen af selvbestemmelsesterminologi, som kan pege i retning af mere autonomi eller lignende for deltagere i pædagogisk praksis. Her kan man blandt andet hente inspiration i afsnittet om kritisk teori i bogen Refleksion och tolkning af Alvesson & Sköldberg (1994).


Note 1:  ”Det forholder sig med den diskursetiske grundsætning ligesom med andre principper: den kan ikke ordne de problemer, der findes for dens anvendelse. Anvendelsen af regler kræver en praktisk klogskab, der er ordnet forud for den diskursetisk tolkede praktiske fornuft, den er i hvert fald ikke underlagt diskursregler. Men så kan den diskursetiske grundsætning kun blive virksom ved at lægge beslag på en evne, der knytter den til den hermeneutiske udgangssituations lokale overenskomster og henter den tilbage til en bestemt historisk horisonts provinsialitet” (Habermas, 1996b; pp.99-100 (dk.udg.)).

Referencer:
Dette indlæg bygger i høj grad på overvejelser fra: At konstruere professionel individualitet (Krejsler, 2003).

Alvesson, Mats & K. Sköldberg (1994); Tolkning och refleksion - Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod; Studentlitteratur; Lund.

Habermas, Jürgen (1983a); ’Diskursethik – Notizen zu einem Begründungs-programm’; in: Moralbewusstsein und  kommunikatives Handeln; Suhrkamp Verlag; Frankfurt am Main (pp.53-125).

Habermas, Jürgen (1987a); Theorie des kommunikativen Handelns – Band 1: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung; Vierte durchgesehene Auflage; Suhrkamp Verlag; Frankfurt am Main (opr.1981).

Habermas, Jürgen (1987b); Theorie des kommunikativen Handelns – Band 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft; Vierte durchgesehene Auflage; Suhrkamp Verlag; Frankfurt am Main (opr.1981).

Habermas, Jürgen (1996a); Teorien om den kommunikative handlen; Aalborg Universitetsforlag (oversættelse af uddrag; opr.1981).

Habermas, Jürgen (1996b); Diskursetik; Det lille Forlag; Frederiksberg (opr.1983).

Henriksen, Jan-Olav (1997); Grobunn for moral - Om å være moralsk subjekt i en postmoderne kultur; Høyskoleforlaget AS; Kristiansand.

Jørgensen, T.H. et al. (1992); ’Visioner og paradokser - om evaluering af 7 punkt programmet’; Unge Pædagoger; nr.3-4; København.

Krejsler, John (2001); ’At undervise gennem selvbestemmelse: Om lærerens praksis i spændingsfeltet mellem social ingeniørskunst og sand dialog’; in: Pedagogikk og lærerprofesjonalitet; red. Tone Kvernbekk; Gyldendal Akademisk; Oslo.

Krejsler, John (2002); Læring, magt og individualitet –Når pædagogik iscenesættes som selvbestemmelse; Gyldendal Uddannelse; København.

Krejsler, John (2003); At konstruere professionel individualitet – Om lærerens brug af talen om selvbestemmelse; Ph.d.-afhandling; Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag; København (opr.2001).

John Krejsler